А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
0-9 A B C D I F G H IJ K L M N O P Q R S TU V WX Y Z #


Чтение книги "Содружество. Программа взаимодействия семьи и детского сада. Пособие для педагогов дошкольных учреждений" (страница 1)

   Наталья Викторовна Микляева, Нина Федоровна Лагутина
   Содружество. Программа взаимодействия семьи и детского сада. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

   Микляева Наталья Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института, член-корреспондент МАНПО;
   Лагутина Нина Федоровна – заведующая ГОУ ЦРР – детским садом № 2374 г. Москвы, лауреат премии г. Москвы в области образования.

   Рецензенты:
   Ю. В. Микляева – кандидат педагогических наук, доцент МГПИ, член-корреспондент МАНПО;
   Л. Р. Давидович – кандидат педагогических наук, профессор МПГУ;
   В. А. Козлова – доктор педагогических наук, профессор МГГУ.

   Предисловие

   Программа «Содружество: взаимодействие семьи и детского сада» создана коллективом Центра развития ребенка – детского сада № 2374 «Родничок» при научно-методической поддержке Московского гуманитарного педагогического института. Программа посвящена Международному десятилетию культуры мира и ненасилия.
   Актуальность программы обоснована в пояснительной записке; там же представлены концептуальные основы взаимодействия педагогов, детей и родителей; цели, задачи и принципы, механизмы и направления совместной деятельности, связанные с воспитанием ценностных ориентиров содружества детей и взрослых.
   В качестве таких ориентиров выступают ценности здорового образа жизни, система социально-нравственных ценностей, эстетических ценностей и ценностей познания. Каждая из ценностей представлена на нескольких уровнях презентации взрослыми и присвоения детьми: от уровня семейных ценностей до уровня традиционных для отечественной культуры системы ценностей и смыслов, а также системы общечеловеческих ценностей.
   Авторами разработана предметно-средовая модель поддержки взаимодействия воспитанников дошкольных учреждений, родителей и педагогов.
   В программе подробно описано тематическое планирование взаимодействия, его содержание, формы и методы работы с детьми и родителями (технологическая часть программы), в частности циклы семейных гостиных и занятий детско-родительского клуба.
   Ожидаемые результаты и продукты реализации программы «Содружество» соответствуют критериям оценки системы качества дошкольного образования в рамках реализации пилотного проекта «От младенчества до школы» Департамента образования города Москвы и ЮНЕСКО (по направлению «Воспитание ценностных ориентиров»).

   Пояснительная записка

   Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сегодня прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем свидетельствуют Национальный проект «Образование», Концепция модернизации российского образования, московские Программа «Столичное образование-5» и Программа развития дошкольного образования до 2017 года, реализация совместного пилотного проекта Департамента образования города Москвы и ЮНЕСКО «Московские образование: от младенчества до школы». Средство достижения этой цели – освоение основ культуры.
   Человек культуры как субъект, способный усваивать, критически оценивать и преобразовывать социокультурный опыт, извлекать из ценностей культуры личностные смыслы, проектировать и осваивать новые образцы культурной жизни, является общей целью личностно-ориентированного воспитания культурологического типа. В таком аспекте развитие личности ребенка в системе культуры представлено в исследованиях З. А. Барышниковой, Р. С. Буре, Г. Н. Годиной, Е. П. Ильина, С. А. Козловой, Н. В. Крыловой, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Т. А. Марковой, М. Мид, В. Г. Нечаевой, Н. Ньюкомб, Л. А. Парамоновой, Т. Савицкой, В. Франкла и других.
   Сущность формулируемого ими подхода состоит в формировании базовой культуры личности, обеспечивающей социализацию ребенка, организацию его жизнедеятельности, установление связей поколений и коммуникаций в детском сообществе, создание условий для творческой самореализации и саморазвития, передачи и сохранения, развития и изменения системы ценностей и др. Это ценности переживания, познания и преобразования себя и окружающего мира. В процессе их усвоения ребенком происходит становление системы личностных смыслов и формирование культуры деятельности и общения, жизненного самоопределения. Усвоение ценностей тесно связано с физической культурой, сенсорной культурой и культурой познания, культурой социальных отношений и нравственной культурой, эстетической и экологической культурой благодаря организации развивающего взаимодействия родителей и педагогов с детьми.
   Семья – уникальный социальный институт, в котором начинается формирование ценностных ориентиров и закладывается фундамент развития личности. Воздействие семьи на личность является не просто важным, а необходимым, глубоко специфичным, действенным компонентом воспитания детей. В дошкольные годы ребенок полностью отождествляет себя с семьей, открывая и свое собственное «я», и других людей, воспринимая мир преимущественно через призму суждений, оценок, поступков родителей и, естественно, их ценностных ориентаций. Благодаря этому в семье осуществляется преемственность поколений, происходит социализация детей.
   Социализация – это процесс усвоения человеческого опыта. В семье социализация происходит наиболее естественно и безболезненно, основным ее механизмом является воспитание, направленное на передачу семейных ценностей и стереотипов поведения, в частности связанных с отношением к себе, к социальному окружению, к рукотворному и нерукотворному миру, к природе, к малой и большой Родине. При этом закладываются основы понимания ребенком мира, познавательные, эстетические и моральные ценности, социальные и культурные нормы.
   Механизмы эффективного осуществления социализации – подкрепление, идентификация и понимание – рассмотрены И. Коном, А. В. Запорожцем, А. В. Петровским, Д. Б. Элькониным, С. Г. Якобсон и другими.
   Подкрепление предполагает, что у детей будет формироваться тот тип поведения, который отвечает ценностным представлениям семьи о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Ценностные ориентации в разных семьях отличаются. Например, в одной семье главным является воспитание трудолюбия, в другой – забота об укреплении здоровья детей, в третьей – образование детей, воспитание нравственных качеств и др. В некоторых семьях родители считают, что воспитание и обучение не следует начинать рано: «Вот пойдет ребенок в школу, тогда и будем этим заниматься». Нравственные ориентиры семей также различны: в одних семьях считают необходимым воспитание честности, правдивости, а в других считают, что нужно быть хитрым, предприимчивым. Одобряемое, желаемое поведение поощряется и упорядочивается, негативное отрицается. Изо дня в день в сознание ребенка внедряют систему норм, правил, формируют представления. Необходимо соблюдать единство требований к детям со стороны всех членов семьи, иначе ребенок не будет знать, кого ему слушаться, начнет хитрить и приспосабливаться.
   Следующий механизм социализации – идентификация – предполагает подражание ребенка своим родителям. Необходимо создавать такие обстоятельства и условия, при которых ребенок обратит внимание на образцы поведения, деятельность взрослых.
   Дети родителей, имеющих высокие и сбалансированные показатели эмоционального и практического отношения к ребенку, обладают активной личностной позицией, эмоциональной идентификацией с родителями. Эти дети наиболее восприимчивы к педагогическим установкам взрослых, хотят им соответствовать, отличаются более высокими, чем у их сверстников, показателями воспитуемости и обучаемости (по терминологии А. К. Марковой).
   У родителей с низкими показателями эмоционального и практического отношения дети испытывают дефицит познавательного, а также личностного внутрисемейного общения, часто бывают изолированы внутри семьи, и, как следствие, у них формируется стратегия автономного поведения, ориентированного преимущественно на «ненуждаемость» во взрослом. В подавляющем большинстве дети не идентифицируют себя с родителем своего пола. Их потребности не соответствуют представлениям взрослых об «идеальном ребенке» и характеризуют их как безразличных к педагогическим установкам взрослых.
   Если у одного из родителей практическое отношение к ребенку значительно превышает эмоциональное, а у другого – наоборот, они предъявляют ребенку противоречивые требования и это препятствует формированию у него активной личностной позиции. В этих случаях часто дети формализованно воспринимают взрослых, что препятствует положительной идентификации их с родителями. Эти дети имеют противоречивую личностную позицию и характеризуются неустойчивостью восприимчивости к педагогическим установкам взрослых.
   Наконец, у детей, родители которых имеют средние, но сбалансированные показатели практического и эмоционального отношения к ребенку, достаточно сформирована эмоциональная идентификация с взрослыми, но активность личностной позиции у них невысокая: ее развитию мешает недостаток полноценного общения с взрослым, дефицит личностного общения и эмоциональной близости. Эти дети восприимчивы к педагогическим установкам взрослых, но отличаются недостаточными показателями воспитуемости и обучаемости.
   Понимание – следующий механизм социализации – представляет собой активный процесс поиска и/или конструирования ребенком смысла сообщений, образов, схем, моделей, символов, знаков и других форм представления знаний и информации, а также интерпретации и конструирования смысла действий и поступков других людей в процессе общения с родителями как представителями культуры, способными к трансляции и воспроизведению, трансформации ценностей культуры и переводу их в смыслы личностного взаимодействия с ребенком. При этом происходит перевод сообщений и текстов с языка предметных, операционных, символических и концептуальных значений на «внутренний язык» самого ребенка благодаря знанию родителями особенностей его внутреннего мира.
   Поэтому понимание как механизм социализации направлено на формирование самосознания ребенка и уверенности в точности и адекватности его представлений о предметах, явлениях и сущности.
   В зависимости от сформированности данных механизмов, каждая семья обладает большим или меньшим воспитательным потенциалом. От этого, а также от того, насколько обоснованно и целенаправленно родители используют этот потенциал, зависят результаты семейного воспитания, в частности действенность, сила и стойкость формирования ценностных ориентиров и их отражение в образах себя и мира, в культуре общения и деятельности ребенка, в становлении базиса личностной культуры.
   Исследователи выделяют еще два фактора, влияющие на процесс становления личностной культуры: постоянство и длительность воспитательных воздействий матери, отца и других членов семьи в разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемость изо дня в день; наличие объективных возможностей для включения детей в бытовую, хозяйственную, воспитательную деятельность семьи. Данные факторы частично действуют и на уровне детского сада, но методы воспитания, которые используются в детском саду и семье, отличаются и по своему набору, и, что особенно важно, по содержанию, а, следовательно, по эффективности воздействия на ребенка. В семейных методах воспитания отсутствует преднамеренность, свойственная детскому саду, наблюдается больше естественности, обращенности к конкретному ребенку, имеющему собственный жизненный опыт, определенные привычки, пристрастия и интересы. В свое время И. Г. Песталоцци отметил, что семья учит жизни при помощи «живого», жизненно нужного, а не придуманного, суррогатного дела, учит делом, а не словом. В свою очередь, слово в семейном воспитании – только дополнение, и «падая на распаханную жизнью почву», оно производит совершенно иное впечатление, чем тогда, когда звучит из уст воспитателя.
   Таким образом, на родителях лежит особая, профессиональная роль воспитателя, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия формирования ценностных ориентаций, характер и перспективы развития личности и формирования основ культуры у ребенка. При этом превращение социальной роли воспитателя своих детей в педагогическую роль затрудняется специфическими сложностями передачи элементов человеческой культуры. Помочь преодолеть эти трудности может целенаправленно организованное взаимодействие семьи и детского сада.
   Проблемами организации такого сотрудничества детского сада с семьей в отечественной педагогике занимались Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Кап-терев, А. П. Арнаутова, О. Л. Зверева, А. Н. Ганичева, З. Ма-тейчик, Ю. Б. Гиппенрейтер, И. Ф. Дементьева и другие. Однако в настоящее время эта проблема приобретает новое звучание.
   Так, на международном уровне ставится вопрос об «ответственном родительстве» (Конвенция о правах ребенка, 1989). В законодательных актах многих стран, в том числе и в Конституции Российской Федерации, закреплено первоочередное право родителей на воспитание своих детей. Учитывая многие распространенные в настоящее время явления, негативно влияющие на развитие и воспитание ребенка, воспитание «ответственного родительства» предполагается осуществлять на всех уровнях общественной жизни.
   Особый интерес в этом отношении представляет система, предложенная И. В. Бестужевым-Ладой. Ученый выделяет несколько взаимосвязанных уровней подготовки родителей к воспитательной деятельности. Первоначально соответствующее образование получают дети и школьники, затем они обучаются в «Университете будущих родителей», далее переходят в «Университет молодого родителя», а по прошествии лет обучаются в «Университете родителя родителей» (начинающих бабушек и дедушек). Предлагаемая система пожизненного повышения педагогической культуры имеет перспективный характер, отличается комплексностью содержания, но пока может рассматриваться только как идеальная, нацеленная на будущее.
Чтение онлайн



[1] 2 3 4 5

Навигация по сайту
Реклама


Читательские рекомендации

Информация