А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
0-9 A B C D I F G H IJ K L M N O P Q R S TU V WX Y Z #


Чтение книги "Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. Планы занятий" (страница 1)

   Валентина Викторовна Гербова
   Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. Планы занятий

   От автора

   Успешная реализация программных задач зависит от ряда факторов и, прежде всего, от уклада жизни дошкольного учреждения, той атмосферы, в которой воспитывается ребенок, от специально заданной, продуманной развивающей среды.
   Эффективность воспитания и обучения достигается путем кропотливого труда педагогов, непосредственно работающих с детьми, и всех сотрудников дошкольного учреждения, общающихся с дошкольниками в течение дня.
   Система работы по обучению детей родному языку, ознакомлению их с художественной литературой представлена в работах В. В. Гербовой «Развитие речи в детском саду», «Приобщение детей к художественной литературе» (М.: Мозаика-Синтез, 2005).
   Пособие «Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада», написанное в рамках «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой, дополняет рекомендации по важнейшему направлению педагогической деятельности – целенаправленному и планомерному обучению дошкольников на занятиях. Практическое назначение книги – дать воспитателям примерные ориентиры по планированию занятий (определение тем и целей обучения, способов их реализации).

   Особенности развития речи детей четвертого года жизни

   На четвертом году жизни особое внимание уделяется формированию потребности высказываться самостоятельно.
   Малыши говорят с целью что-то сообщить, объяснить, попросить, а также сопровождают речью игровые действия. Их сообщения и объяснения на треть состоят из сложных предложений, что позволяет совершенствовать синтаксическую сторону речи детей.
   К трем годам появляется способность к речевому анализу. Ребенок, сам не умея правильно произносить слова, улавливает, когда кто-то другой произносит их с ошибками. Дети могут различать сходно звучащие слова (Сашулька – сосулька). Однако о речевом совершенстве слуха говорить еще рано (связную речь воспринимать на слух сложнее, чем отдельные слова).
   В этом возрасте дети начинают улавливать на слух и воспроизводить некоторые интонации (радостные, назидательные, вопросительные).
   Хотя четвертый год является периодом интенсивного усвоения звуков, наряду с правильным их произношением в речи детей наблюдается пропуск, замена, уподобление и смягчение звуков (произношение мягких звуков дается ребенку легче, чем твердых).
   Правильное произношение звуков у ребенка легко нарушается при утомлении, болезни, общении с плохо говорящими маленькими детьми.
   Дефекты произношения затрудняют усвоение грамматического строя речи, препятствуют общению ребенка со сверстниками, поскольку его высказывания малопонятны окружающим.
   У детей 3–4 лет дыхание прерывистое, а темп речи ускоренный (реже – замедленный), поэтому их бывает трудно слушать. В связи с этим в содержание работы по воспитанию звуковой культуры речи входят упражнения на совершенствование дыхания, силы, высоты голоса.
   Проблема формирования словаря также много аспектна. Известно, что на третьем году жизни дети легко узнают отдельные предметы (овощи, мебель, посуда и т. д.), но не всегда правильно их называют. К трем годам малыши воспринимают предметы, пытаясь охарактеризовать их признаки, качества, действия с ними.
   Понимание некоторых вопросов взрослого, касающихся знакомых предметов, может вызвать у детей затруднения, в частности, когда предмет выступает в качестве объекта действия. Дети, рассматривая картинку, безошибочно отвечают на вопрос «Кто (что) это?» (девочка, кукла, штанишки, иголка, нитка), но на вопрос «Кому девочка шьет штанишки?» некоторые из них отвечают «Мишке шьет» (совсем недавно воспитатель зашивал штанишки медвежонку).
   В словаре детей четвертого года жизни фиксируются значительные количественные колебания, которые объясняются индивидуальными особенностями развития малышей.
   К сожалению, до сих пор исследователи опираются на данные Е. Аркина о составе словарного запаса у детей четвертого года жизни, опубликованные в 1968 году. (Возможно, что у современного ребенка иные количественные характеристики.) Итак, по Е. Аркину в словаре ребенка: существительные и местоимения составляют 50,2 %, глаголы – 27,7 %, наречия – 5 %, прилагательные – 11,8 %[1].
   Дети достаточно успешно осваивают так называемый бытовой словарь, что помогает им общаться. Кроме того, необходимо помогать детям усваивать слова, обозначающие части и детали предметов, их качества. Следует вводить в словарь некоторые родовые понятия, иначе группировку предметов малыши осуществляют, ориентируясь на случайные, а не на существенные признаки.
   В этом возрасте наблюдается интенсивное освоение детьми предлогов, союзов, вопросительных слов (основы для совершенствования синтаксиса).
   Словарная работа тесно связана с работой по совершенствованию грамматического строя речи (словообразование, словоизменение и т. д.).
   Дети различают слова, ориентируясь на приставку, суффикс (пришел – ушел – зашел, чашка – чашечка). Малыши осваивают согласование глаголов прошедшего времени единственного числа с существительными, правильные формы родительного и винительного падежей множественного числа имен существительных (сапог, варежек, лисят), притяжательных прилагательных (заячий, лисий); начинают пользоваться прилагательными и наречиями в сравнительной степени.
   Известно, что освоение грамматического строя речи особенно быстро происходит во второй половине третьего года жизни. (По данным исследователей до трех с половиной лет, а по некоторым показателям и до четырех лет, речь существенно не меняется.)
   На четвертом году жизни постепенно увеличивается число простых распространенных предложений, появляются сложные предложения.
   В этом возрасте дети задают вопросы, не связанные с их непосредственным опытом. («Это кролик. А как его фамилия?» «Ночью солнце превращается в луну?» «Ты какая моя родственница?» (Обращается к воспитателю.))
   Во второй половине года возрастает количество вопросов, нацеленных на выяснение причинно-следственных отношений.

   Особенности работы с детьми на занятиях

   С дошкольниками четвертого года жизни планируются специальные занятия по развитию речи и художественной литературе. На этих занятиях продолжается работа по совершенствованию звуковой культуры речи, грамматической правильности речи, по воспитанию интереса к художественному слову и накоплению литературного багажа.
   Во второй младшей группе чаще всего организуются занятия, состоящие из одной части (чтение детям сказки, отработка четкого и правильного произношения звука и т. п.). На этих занятиях, кроме основной, параллельно решаются и многие другие задачи. Так, например, знакомство детей с новой сказкой является ведущей задачей занятия, но на этом же материале воспитатель формирует у малышей интонационную выразительность речи, активизирует словарь, совершенствует звукопроизношение и т. д.
   С детьми 3–4 лет проводятся также комбинированные занятия, состоящие из двух самостоятельных частей. Допустимы самые разные варианты комбинирования:
   • чтение произведения художественной литературы и отработка умения вести диалог;
   • чтение (заучивание стихотворения) и совершенствование грамматической правильности речи;
   • рассматривание сюжетной картины и игры (упражнения) на обогащение и активизацию словаря;
   • дидактическая игра на формирование звукопроизношения и игры (упражнения) на совершенствование грамматического строя речи и т. д.
   Как достичь оптимальной «плотности» занятия, обеспечить максимальную организованность и дисциплинированность детей, сохранив при этом необходимую для их возраста атмосферу непосредственности и эмоциональности – этот вопрос часто возникает в ходе работы с дошкольниками. Решению этой проблемы способствует:
   • чередование обучающих приемов (таких, как пояснение, показ образца или способа действия) с игровыми. Например, воспитатель рассказывает детям о песенке ежа, учит их четко и правильно произносить звук ф (по подражанию) и отрабатывает произношение звука, используя дидактическую игру «Ежик, хочешь молока?»;
   • чередование хоровых и индивидуальных ответов детей (как словесных, так и двигательных), которые разнообразят занятие, помогают вовлечь в работу всех малышей, значительно повышают речевую активность каждого из них;
   • использование разнообразных демонстрационных материалов (игрушек, предметов, картинок, фигурок настольного театра и т. п.). Их появление радует детей, помогает поддерживать устойчивое внимание;
   • использование заданий, выполняя которые дети могут сменить позу, подвигаться (заглянуть под стулья, отыскивая «спрятавшуюся» собачку; показать, как вытягивает шею важный гусь и т. п.). Игровой характер таких заданий побуждает ребенка принять воображаемую ситуацию. Это вносит оживление в занятие, предупреждает возникновение утомления; учит детей игровым действиям. Однако данный прием окажется эффективным лишь в том случае, если взрослый будет сам действовать увлеченно и весело, заражая детей своим настроением;
   • специально организованное общение воспитателя с детьми непосредственно после занятия. По приглашению педагога малыши рассматривают игрушки, которые использовались на занятии, разговаривают с педагогом, продолжают игру, которой завершилось занятие. Малоактивные дети охотнее отвечают на вопросы воспитателя именно в это время. Такие моменты позволяют в течение 3–5 минут закрепить программный материал с отдельными детьми или группой малышей (3–4 человека).
   Успех занятия во многом определяется тем, как сидят дети: они должны хорошо видеть воспитателя и демонстрируемый материал. На одних занятиях детям удобнее сидеть за столами, стоящими отдельно друг от друга; на других малышей целесообразнее рассадить полукругом; на третьих младшим дошкольникам удобнее заниматься за столами, расположенными в ряд и т. д. Детей следует усаживать так, чтобы они не задевали друг друга (особенно при имитации действий, движений). Желательно, чтобы рядом с легковозбудимыми малышами сидели уравновешенные, не капризные сверстники. Не стоит предлагать трехлетним детям поднимать руку, демонстрируя готовность отвечать, или вставать при ответе на вопрос, это трудно для малышей и связано со значительными затратами времени.
   Весь уклад жизни детского сада способствует развитию речи детей.
   Работа по обогащению знаний и представлений дошкольников во всех сферах их деятельности (игровой, бытовой, образовательной – занятия изобразительной деятельностью, музыкальные, по формированию элементарных математических представлений и т. п.) и развитию речи неразрывно связаны.
   Своевременно усвоенная дошкольниками точная терминология, опирающаяся на конкретные представления, значительно повышает уровень их речевого развития, совершенствует культуру речевого общения.
   Как и на предыдущей возрастной ступени, во второй младшей группе используют следующие приемы словарной работы:
   • рассматривание предмета, установление его назначения; сообщение детям названия предмета, показ характерных действий с ним;
   • называние детям деталей предмета и их качеств (у чайника длинный нос), характеристика особенностей внешнего вида (сверху крышка, сбоку ручка);
   • использование вопросов, предполагающих ответ действием. Эти вопросы позволяют выяснить, есть ли нужное слово в пассивном словаре ребенка;
   • сочетание показа предмета с активными действиями ребенка по его обследованию (ощупывание, восприятие на слух, различение по вкусу, запаху). Например, педагог показывает лист фикуса и говорит: «Посмотрите, какие большие листья у фикуса. Мне кажется, что они больше Андрюшиной ладошки. Проверим? И даже больше моей ладони!»;
   • многократное повторение ребенком нового слова: вслед за воспитателем; при ответе на вопрос воспитателя; при заучивании рифмовки и т. п.
   Во второй младшей группе планируются дидактические игры на группировку знакомых детям предметов: посуды, одежды, игрушек, мебели, овощей. Младшие дошкольники осваивают и учатся использовать в своей речи обобщающие слова, называть конкретные предметы, входящие в группу, и указывать на признак, позволяющий объединить те или иные объекты, разные по названию и внешнему виду.
   В ходе работы с детьми обычно используется следующая последовательность. Сначала воспитатель, используя подходящий момент, показывает группу предметов, объясняет, как и почему их можно назвать одним словом. Далее уточняет, конкретизирует и обогащает представления детей о предметах, входящих в данную группу, проводит упражнения по активизации словаря и, наконец, предлагает задания на группировку предметов.
   Полученные знания закрепляются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей.
   Многие занятия, особенно в первой половине года заканчиваются дидактической игрой «Не ошибись!», которая проводится следующим образом. Воспитатель подходит к ребенку и просит выполнить задание: «Груша, яблоко, апельсин – это… (фрукты)», «Назови любой овощ… (любой предмет посуды)» и т. п.
   За правильный ответ ребенок получает награду – какой-нибудь мелкий предмет: елочку, фишку, орешек, камешек, желудь и т. п.
   Сначала педагог ждет пока ребенок ответит на вопрос, но во второй половине года, приучая детей работать в определенном темпе, он отводит на ответ определенное время (например, негромко вместе с детьми считает до пяти (позже – до трех)).
   Вне занятий эти упражнения проводятся во время игр с мячом (ребенок должен поймать мяч, и пока дети считают до пяти (или до трех), ответить на вопрос).
   Уточняя пространственные представления детей, нужно помочь им освоить такие понятия, как рядом, за мной, передо мной. Этой цели могут служить дидактическая игра «Что изменилось» и различные дидактические упражнения. Например, педагог говорит детям: «Очень быстро вы сегодня поставили стулья и приготовились слушать. Кто же с кем сегодня сидит? Олечка, кто сидит рядом с тобой? Кто слева? Справа? Сзади? Впереди?» И так далее.
   Осваивая цвет, младшие дошкольники испытывают определенные трудности. Они путают синий и зеленый цвета, ошибаются в определении оттенков и т. п. В процессе наблюдений, рассматривания игрушек, картинок, одежды следует уточнять и активизировать в речи детей названия цветов. В настоящем пособии приводится пример подобного занятия – «У матрешки – новоселье».
   Одна из сложных программных задач – научить детей употреблять в речи имена существительные в форме множественного числа именительного и родительного падежей. Для ее решения богатые возможности предоставляют бытовые процессы. Например: «Итак, вы оделись, – говорит детям педагог. – Посмотрите, каких предметов одежды сегодня больше всего? (Шуб, курток, комбинезонов, шапок, шарфов, варежек…) А что одно? (Мое пальто.) Одна? (Олина дубленка.) Одни? (Димины перчатки.)» И так далее.
   В соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду» во второй младшей группе на развитие речи и ознакомление с художественной литературой отводится четыре занятия.
   В данном пособии представлены занятия по:
   • воспитанию звуковой культуры речи. Объем речевого материала, который используется на этих занятиях, позволяет параллельно решать задачи по активизации словаря детей, формированию диалогической речи;
   • ознакомлению с художественной литературой (чтение детям русских народных сказок, стихотворений, упражнения в драматизации, заучивание наизусть);
   • рассматриванию сюжетных картин. Эти занятия включают дидактические игры и упражнения, рассматривание книжных иллюстраций, игры-инсценировки.
Чтение онлайн



[1] 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Навигация по сайту
Реклама


Читательские рекомендации

Информация