А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
0-9 A B C D I F G H IJ K L M N O P Q R S TU V WX Y Z #


Чтение книги "Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский – П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог – приглашение к диалогу" (страница 57)

   Загадка творческого понимания (к столетию Д.Б. Эльконина)[25]
   В.П. Зинченко

   Свой последний научный доклад Д.Б. Эльконин сделал на ученом совете НИИ дефектологии АПН СССР в мае 1984 года за несколько месяцев до своей кончины. Доклад (как и все заседание) был посвящен памяти его учителя и друга Л.С. Выготского. Д.Б. Эльконин начал доклад с того, что у него «при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича, всегда возникает ощущение, что чего-то я в них до конца не понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту центральную идею, которая руководила им с самого начала его научной деятельности до самого ее конца»1. Замечу, что это постановка вопроса подлинно генетического психолога, старающегося добраться до корней, до сути и до смысла. Между прочим, именно этому Д.Б. Эльконин вместе с В.В. Давыдовым учили детей, называя это же формированием теоретического мышления.
   Д.Б. Эльконин очень точно сформулировал свое непонимание: «Когда читаешь его последние работы, создается впечатление, что их внутренний скелет глубоко скрыт за Монбланом конкретных фактов, полученных в самых различных исследованиях, которые трудно соединить в нечто вполне целостное. Поэтому и хочется восстановить внутреннюю логику его жизни как исследователя, как ученого и определить, когда и как был сформулирован целостный скелет его подхода к психике человека»2. А вот объяснение Л.С. Выготским трудностей понимания его теории развития внешних психических функций – трудностей, которые испытывал не только Д.Б. Эльконин: «Есть два различных способа методологического оформления конкретных психологических исследований. При одном методология исследования излагается отдельно от самого исследования, при другом она пронизывает все изложение. Можно было бы привести немало примеров того и другого. Одни животные – мягкотелые – носят свой костяк снаружи, как улитка раковину; у других скелет помещается внутри организма, образуя его внутренний остов. Второй тип организации представляется нам высшим не только для животных, но и для психологических монографий. Поэтому мы избрали именно его»3. Такой «высший тип организации» Л.С. Выготский избрал не только для психологической монографии «История развития высших психических функций», но и для изложения своего учения в целом. Восстановление невидимого скелета действительно трудная работа с негарантированным успехом. Поэтому до сего времени ведутся споры о том, в чем состоит его учение, и даже о том, существует ли оно вообще как нечто целостное? Спасибо Б.Г. Мещерякову, который провел логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского и показал, что она удовлетворяет достаточно суровым требованиям нового типа анализа4. Наличие такого результата не отменяет вопросов, поставленных Д.Б. Элькониным.
   Если начать отсчет с 1931 г., т. е. со времени встречи Д.Б. Эльконина с Л.С. Выготским, то процесс понимания длился 53 года. Д.Б. Эльконин своим примером подтвердил сентенцию Вергилия – все может надоесть, кроме понимания, и в конце концов был вознагражден. Он вернул свой долг учителю, сформулировав центральную идею культурно-исторической психологии, и оставил ее нам. Суть его понимания состоит в том, что Л.С. Выготский в «Психологии искусства» «создал основы совершенно новой, я бы сказал, неклассической психологии, сущность которой состоит в следующем. Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств или в других каких-либо материальных творениях людей, т. е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования»5. Далее Д.Б. Эльконин называет признание объективного существования аффективно-смысловых образований вне и до индивидуального сознания чрезвычайным шагом в психологии. Здесь в этой формулировке (и в дальнейшем тексте!) все важно. Главное, что основной своей задачей Л.С. Выготский видел изучение человеческого сознания. И не менее важно, что такое аффективное сознание существует объективно. Невольно вспоминается Б. Пастернак:

Мирозданье – лишь страсти разряды,
Человеческим сердцем накопленной.

   Искусство создает палитру человеческих чувств, которая несомненно избыточна для каждого отдельного человека, но, видимо, недостаточна для человечества в целом. Потом уже можно размышлять, исследовать, спорить, как происходит усвоение, присвоение (овладение) этих чувств индивидуальным сознанием: в содействии, в сочувствии, в сопереживании или в специальных формах эстетической деятельности. Это работа психологов, педагогов и самих художников.
   Важно, что искусство признано «общественной техникой чувства», что «искусство есть социальное в нас, и если его действие совершается в отдельном индивидууме, то это вовсе не значит, что его корни и существо индивидуальны». «Переплавка чувств вне нас совершается силой социального чувства, которое объективировано, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах искусства, которые сделались орудиями общества»6. Все эти положения Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин приводит в другой статье, но также написанной после 1980 года. Комментируя эти положения, он пишет: «Таким образом, оказывается, что сформулированный Л.С. Выготским основной закон формирования специфически человеческих высших психических процессов, закон, согласно которому всякая высшая, собственно человеческая психическая функция первоначально существует во внешней интерпсихической форме и лишь затем в особом процессе интериоризации превращается в индивидуальную интрапсихическую, был первоначально намечен уже при объективном анализе произведений искусства, при выяснении общественной природы человеческих эмоций. В этом мы видим важнейшее значение для всех дальнейших исследований его работы по психологии искусства»7.
   Д.Б. Эльконин обращает внимание читателей на то, что Л.С. Выготский и позднее возвращался к проблематике природы человеческих аффектов: он специально анализировал взгляды Спинозы на соотношение аффекта и интеллекта. Замечу попутно, что в те годы Л.С. Выготский был не одинок. Трудно сказать, в соответствии ли с собственной логикой или под влиянием Л.С. Выготского С.М. Эйзенштейн «мысленно представлял тот период, когда будет создана развернутая партитура основных законов создания выразительных форм, и когда ученый, как и художник, в равной степени смогут сознательно подойти к законам наивысшей выразительности, чтобы пользоваться и управлять ими. Нахождение этих законов и было основной целью жизни Эйзенштейна-мыслителя»8. Палитра чувств и партитура их выразительных средств – это предмет специальных размышлений. Оставим его и продолжим работу понимания, начатую Д.Б. Элькониным.
   Содержание человеческого сознания не ограничено миром аффективно-смысловых образований. Столь же объективно и вне индивидуального сознания существует мир языка, что задолго до Л.С. Выготского со всей категоричностью утверждал В. фон Гумбольдт. Л.С. Выготский соглашался с ним и называл язык идеальной формой или культурой, предстоящей ребенку, которую он должен сделать своей собственной реальной формой. Д.Б. Эльконин в целом ряде работ изучал этапы или стадии погружения ребенка в объективно существующий мир, или, как он называл, в систему языка. Он выделял раннюю стадию понимания речи, затем стадию развития собственной активной речи ребенка. Особенно интересны его соображения относительно диалогического характера развития речи ребенка, когда диалог выступает частью совместной деятельности ребенка со взрослым. На основе диалога происходит активное овладение грамматическим строем родного языка. В связи с диалогом нужно высказать сожаление, что у Д.Б. Эльконина, впрочем, как и у Л.С. Выготского, не состоялся диалог с М.М. Бахтиным. Д.Б. Эльконин, в отличие от Ж. Пиаже, рассматривал диалог не как спор, а как взаимопонимание, как разъяснение с учетом точек зрения другого человека. От подобной трактовки диалога Д.Б. Эльконин, как и М.М. Бахтин, видел ход к проблеме сознания9.
   Эльконин прослеживал также постепенную автономизацию речи (и самого ребенка) от непосредственной связи с практической деятельностью и с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение ребенка и взрослого10.
   Д.Б. Эльконин излагает замечательные исследования игровой деятельности детей-дошкольников, выполненные участником Харьковской школы психологов Григорием Демьяновичем Луковым. К сожалению, его вклад в психологию оценен лишь в малой степени. В моей памяти сохранились возвышенные оценки его работ и научного потенциала, которые я слышал от П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, Д.Б. Эльконина. В 1950-х гг. мне довелось быть свидетелем нескольких очень теплых дружеских встреч между перечисленными лицами и Г.Д. Луковым. В «Научных дневниках» Д.Б. Эльконина 28 августа 1982 г. сделана запись: «Вернуть к жизни Гришу Лукова…»11. Г.Д. Лукова и Д.Б. Эльконина связывала не только дружба. У них было много общего в судьбах. Оба – разносторонне одаренные – один в Ленинграде, другой в Харькове занимались проблемами игры и речи. Кандидатская диссертация Г.Д. Лукова называлась: «Об осознании ребенком речи в процессе игры» (1937). Возможно, она имеется в архиве Д.Б. Эльконина. Оба ученых в 1941 г. добровольцами пошли на фронт и начали войну рядовыми. Г.Д. Луков закончил войну полковником, Д.Б. Эльконин – подполковником. К сожалению, только Д.Б. Эльконин вернулся после войны к проблематике детской психологии, игры и речи дошкольников, а Г.Д. Луков остался в армии, преподавал военную психологию и написал соответствующий учебник.
   Предложенная Г.Д. Луковым экспериментальная модель позволила представить изменения, происходящие в структуре связей между предметом, способом действия с ним и словом: «На наших глазах происходит, во-первых, отрыв способа употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета. На этой основе происходит как бы переворачивание структуры “действие-предмет-слово” в структуру “слово-предмет-действие”»12. За таким «переворачиванием» скрывается огромная работа по созданию того, что В. фон Гумбольдт назвал внутренней формой слова. Г.Г. Шпет утверждал, что в нее входят: предметный остов и динамические смысловые, логические формы. На этом же настаивали Г.Д. Луков и Д.Б. Эльконин: «Каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действия, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он (ребенок. – В.З.) относит само слово. Связь слова и предмета и связь возможных действий со словом по своему содержанию, выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением»13. И хотя Г.Д. Луков и Д.Б. Эльконин не пользовались понятием «внутренняя форма слова», их экспериментальные исследования переименования предметов в игровой ситуации следует рассматривать как первую плодотворную попытку проникновения в процесс ее становления. Интересно, что Л.С. Выготский в тех редчайших случаях, когда он использовал понятие внутренней формы слова, то понимал ее, вслед за А.А. Потебней, как образ. Но в контексте своих исследований взаимоотношений игры и речи он пришел к заключению, что между образом и предметом стоит действие. Именно это было показано в блестящих исследованиях Г.Д. Лукова, выполненных по предложенной им «методике двойного переименования» игровой функции предметов, а затем развито и обобщено Д.Б. Элькониным.
   Ниже я вернусь к их исследованиям в связи с проблемой символической деятельности. А пока скажу, что подобная трактовка слова Г.Г. Шпетом, Г.Д. Луковым, Д.Б. Элькониным не только предвосхитила трактовку слова как действия – в терминологии Дж. Остина – перформатива, но и позволила представить себе хотя бы в общих чертах путь, на котором слово становится микрокосмом человеческого сознания и бытия. Как оно приобретает такую власть над нами, что мы говорим: «В начале было слово» – и именно слово создает предмет, давая ему имя?
   Исследования Г.Д. Лукова и Д.Б. Эльконина подтвердили прогноз Л.С. Выготского: «Игра есть новый аспект в развитии речи: речь в ее аспекте, обращенном к развитию Welt (мира) вместо Um Welt (окружающая среда) и сознательной цели»14.
   Д.Б. Эльконин не оставил своим вниманием и следующие стадии вхождения ребенка в мир языка. Он разрабатывал методы первоначального обучения детей чтению, создавал буквари, разрабатывал методы обучения детей устной и письменной речи. Здесь Д.Б. Эльконин обернул укоренившееся в педагогике представление о том, что обучение письменной речи должно находиться в прямой зависимости от устной. Он показал, что начало обучения письменной речи становится причиной дальнейшего развития речи устной15. В книге «Развитие устной и письменной речи учащихся», подготовленной к изданию еще в 1940 г. и изданной спустя почти 60 лет, интересно обсуждаются психологические различия между устной и письменной речью, рассматривается культура той и другой, показано своеобразие учебных действий, необходимых для формирования такой культуры. Д.Б. Эльконин стремился понять письменную речь в качестве особого способа становления мысли. Он показал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, а не в списывании и диктовке, которые тогда преобладали в обучении письменной речи младших школьников, а сегодня, кажется, уже преобладают у старших школьников и студентов, пользующихся Интернетом. Здесь же Д.Б. Эльконин обсуждает проблему автора и ориентацию его на читателя, нащупывает пути организации общения и совместной учебной деятельности в начальной школе.
   Для дальнейшего важно подчеркнуть, что, изучая понимание речи, овладение ею, разрабатывая методы обучения чтению, устной и письменной речи, Д.Б. Эльконин опирался на идеи Л.С. Выготского и развивал культурно-историческую психологию. В частности, он создавал методы обучения, открывающие перед ребенком новые пути общения и способствующие переносу его мыслей, чувств и воли в гораздо более широкий мир социальной действительности, в мир культуры16.
   Конечно, мы и сейчас можем обсуждать удобную для нерадивых педагогов, хотя и имеющую академический интерес, гипотезу Н. Хомского о врожденности лингвистических структур. Можем спорить и о том, как происходит усвоение языка, становится ли язык органом человека или человек – органом языка (это мотивы И. Бродского). Видимо, возможно и то и другое, но главное, что язык как форма или содержание сознания (или и то и другое вместе) существует объективно. Д.Б. Эльконин рассматривал слово не только в качестве посредника-медиатора, а видел за ним мир языка, что точно соответствовало тому, как Л.С. Выготский видел за объективно существующими аффективно-смысловыми образованиями мир искусства.
   Не иначе обстоит дело и с мышлением. Тождество мышления и бытия утверждал Парменид, более того, он постулировал наличие теоретического мира, с чем соглашались Г.Г. Шпет, К. Поппер и многие другие. Г.П. Щедровицкий также говорил о мире мышления: «…мышление было положено как новая реальность в мир, реальность, отдельная от реальности материи и противостоящая ей. это особая субстанция, существующая в социокультурном пространстве»17. Он придавал этой «новой» реальности столь большое значение, что считал людей случайными носителями мышления. Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, напротив, заботился о формировании у ребенка теоретического отношения к действительности, о том, чтобы центральные новообразования школьного возраста, связанные с развитием интеллекта – осознание и овладение психическими процессами, – приходили «через ворота научных понятий»18. Впоследствии ученик и сотрудник Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов успешно реализовывал программу развития теоретического мышления у младших школьников.
   Когда в конце 1950-х гг. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов начинали работу по развитию теоретического мышления у детей, это был акт гражданского мужества, ибо развитие теоретического мышления отвращает от догматизма, пробуждает сомнение, а соответственно, и разум, избытка которого не наблюдается ни в каком обществе. Не случайно в начале 1980-х гг. была сделана попытка со стороны Президиума АПН СССР запретить работы по развивающему обучению. Ученые устояли, но ущерб был огромен.
   Мы можем заключить, что и в этой сфере Д.Б. Эльконин исходил из объективного существования мира мышления и искал пути не адаптации, а включения детей в новый мир, формирования у них соответствующих новообразований и эффективной интеллектуализации других психических функций.
   Замечательные наблюдения относительно предпосылок к развитию теоретического мышления были в 1930-е гг. сделаны А.В. Запорожцем и А.Н. Леонтьевым. А.В. Запорожец следующим образом описывал переход от интеллектуальных операций к интеллектуальным действиям: «Действие, бывшее раньше единым, как бы раскалывается на две части – теоретическую и практическую: осмысление задачи и ее практическое решение…»19. В «Методологических тетрадях» А.Н. Леонтьева мы читаем: «Как разумное содержание (действие в отношениях межпредметных) приводит к возникновению интеллектуального действия? Действие отделяется от субъекта как вещь, как орудие, или понятие. Разделяется собственно подготовка действия и само действие. Подготовка = приведение ситуации в соответствие со способом действия – орудием, понятием. Это теоретический интеллектуальный акт, который, становясь особым действием (разделение труда), становится теоретическим мышлением»20. Значит, последователи Л.С. Выготского изучали не только субъективацию объективного (мышления), но и объективацию субъективного (порождение того же мышления из действия).
   Конечно, по поводу мира мышления можно сказать, что после прогнозов В.И. Вернадского, Тейяра де Шардена о возникновении ноосферы,
   С.В. Мейена о будущей ноократии (власти разума) сомневаться в существовании мира мышления не приходится. Но ноосфера, как и духосфера в смысле П.А. Флоренского, слишком далека от человека. И та и другая ближе к космосу. К тому же они, во всяком случае пока, не состоялись. Более того, они, кажется, сегодня от нас даже дальше, чем в свое время были от авторов этих прогнозов. А мир мышления со всеми своими достоинствами и недостатками – это значительно более близкая к человеку реальность.
   Здесь мы подходим к проблеме объективности мира деятельности и действий. Для аргументации этого положения нет нужды обращаться к античности. Д.Б. Эльконин пишет, что у ребенка уже к трем годам «появляется умение отделять самого себя от своих действий, на которое указывал еще И.М. Сеченов: «Когда ребенок на вопрос «Что делает Петя?» отвечает от себя совершенно правильно, т. е. соответственно действительности: «Петя сидит, играет, бегает», анализ собственной особы ушел у него уже на степень отделения себя от своих действий»21. А.В. Запорожец по поводу аналогичных ситуаций в 1938 г. писал, что действие становится как бы внешним объектом, даже внешним субъектом: «Каким образом может действие сделаться целью для другого действия? Каким образом действие может быть так отчуждено, что субъект начинает стремиться к нему, как к известной внешней вещи, внешнему предмету?…Единственная возможность этого заключается в том, что действие опредмечивается, приобретает предметный характер. Тогда действие выступает перед ним, как внешний субъект, в котором действие овеществлено»22.
   Субъектность действия есть нечто большее, чем его предметность. Именно на этом настаивал Д.Б. Эльконин, вводя понятие «совокупного действия» – именно действия, осуществляемого ребенком со взрослым, – именно совокупного, а не просто совместного действия, осуществляемого ребенком со взрослым. Он пишет, что на самых ранних этапах взрослый действует вместе с ребенком: «Здесь у ребенка вообще самостоятельных действий нет, так как взрослый действует руками ребенка (лишь постепенно вычленяются отдельные звенья, производимые собственно ребенком). Взрослый начинает действие, потом младенец его продолжает и вновь действует взрослый»23. На основе идей Д.Б. Эльконина о совокупном действии я в 1983 г. предположил, что в качестве исходной единицы развития следует полагать не просто орудийное действие, а совокупную деятельность: «Совокупная деятельность „лепит“ форму и содержание социальных и предметных действий индивида, – она становится базой для последующего развития и формирования как многообразных форм предметной деятельности, так и многообразных форм социальных действий и общения»24. Б.Г. Мещеряков сравнил совокупную деятельность с онтогенетической Пангеей, из которой дифференцировались все континенты человеческого сознания и деятельности25.
Чтение онлайн



1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 [57] 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87

Навигация по сайту
Реклама


Читательские рекомендации

Информация