А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
0-9 A B C D I F G H IJ K L M N O P Q R S TU V WX Y Z #


Чтение книги "Десница и шуйца Льва Толстого" (страница 1)

   Николай Константинович Михайловский
   Десница и шуйца Льва Толстого[1]

   I

   Есть два типа социологических исследований. Одни исследователи принимают за точку отправления судьбы общества или цивилизации, сводят задачу науки к познанию существующего и не могут или не желают дать руководящую нить для практики. Другие отправляются от судеб личности, полагая, что общество и цивилизация сами по себе цены не имеют, если не служат удовлетворению потребности личности; далее эти исследователи думают, что наука обязана дать практике нужные указания и изучать не только существующее, а и желательное. Который же из этих двух типов социологических исследований одобряется и который отвергается гр. Толстым?
   Изучив сочинения этого замечательного писателя со всем тщанием, на какое я способен, я отвечаю: не знаю. И это не потому, что он, должно быть из боязни модного слова, несколько презирает «социологию». Можно всю жизнь говорить прозой, даже не зная слова «проза». Не важно, нравится кому-нибудь или нет слово социология. Важно то, что всякий, изучающий какое-нибудь общественное явление, необходимо держится одного из двух поименованных типов социологического исследования. Надо держаться которого-нибудь одного, потому что они логически исключают друг друга. Логически – да, но фактически они могут уживаться рядом, и в таком случае шуйца не будет знать, что делает десница, и наоборот. Шуйца и десница гр. Толстого находятся именно в таких взаимных отношениях. Поэтому-то я и отвечаю на свой вопрос: не знаю. Не знаю потому, что из сочинений гр. Толстого можно извлечь очень резкие суждения в пользу обоих, логически исключающих друг друга типов исследования.
   Много лет тому назад гр. Толстой занялся педагогиею и занялся так, как у нас очень редко кто занимается своим делом. Он не только не принял на веру какой бы то ни было готовой теории образования и воспитания, но, так сказать, изрыл всю область педагогии вопросами. Это зачем? какие основания такого-то явления? какая цель такого-то? – вот с чем подходил гр. Толстой и к самой сути педагогии и к разным ее подробностям. Делал он это с истинно замечательною смелостью. Смелость бывает разного рода. Есть смелость дикарей, подбегающих к самым жерлам направленных на них пушек, чтобы заткнуть их своими шляпами; это – смелость невежд, не имеющих понятия о трудностях предпринимаемого ими дела. Есть смелость Угрюм-Бурчеевых, смелость мраколюбцев, почерпаемая в беззаветной ненависти к свету. Есть смелость нравственно пустопорожних людей, готовых идти в любой поход без всякого умственного и нравственного багажа, без знаний и убеждений и не рассчитывающих на победу, но и в поражении не видящих чего-нибудь печального или позорного. Есть смелость отчаяния, когда человек сознает, что дело его проиграно, и бросается в самый пыл битвы, чтобы погибнуть. Есть смелость бретеров, жаждущих борьбы для процесса борьбы. Есть, наконец, смелость людей, глубоко преданных своему делу и верящих, что оно не сегодня-завтра восторжествует, что оно должно восторжествовать. Ввиду идеала, который им так ясен и близок, им не приходится гнуться перед господствующими мнениями, не приходится в оставленном ими храме видеть все-таки храм и в низверженном ими внутри себя кумире все-таки бога. Педагогические воззрения гр. Толстого налицо (они собраны в IV томе его сочинений), и всякий непредубежденный человек должен признать, что смелость его была последнего рода. Он, например, открыто восставал против университетского образования в такое время, когда общество ценило его очень высоко; но восставал, надо заметить, совсем не с точки зрения Магницкого, ныне у московских ученых опять получающей вес и значение. Он отрицал университеты не потому, что боялся света и свободы, и не потому, что желал какой-нибудь монополии высшего образования, предоставления его исключительно какому-нибудь одному классу общества. Совсем напротив, он находил, что университетское образование не свободно. Далее он, например, говоря, собственно, о народных училищах, самым серьезным образом повторял вопрос знаменитой г-жи Простаковой: зачем нужна география? Тут двойная смелость. Смело задать этот вопрос, но еще смелее указать, что он был уже задан одним из наиболее осмеянных литературных типов и стал даже некоторой притчей во языцех. Я убежден, что ни один самый завзятый мраколюбец, даже полумифический Аскоченский это сделать не посмеет, а посмеет только человек свободного и пытливого ума, вложивший свой особенный смысл в вопрос матери Митрофанушки. Только человек, поднятый знанием дела и любовью к нему на известную высоту, осмелится придать некоторое значение вопросу глупой Простаковой и тут же рядом скептически взглянуть на какое-нибудь изречение весьма ученого и даже умного мужа. Но понятное дело, что такая смелость и свобода отношений к изучаемому предмету не могут прийтись всем по плечу. Всегда найдутся люди, которые, гоняясь за дешевыми лаврами, высыпят целых три короба либеральных, но не идущих к делу возражений в таком роде: а! так, значит, вы солидарны с г-жой Простаковой? Поздравввляю! Затем начинается победоносное нашествие на г-жу Простакову, которое оканчивается, разумеется, победой, а победа над глупой, грубой и необразованной г-жой Простаковой убеждает возражателей и кое-кого из читателей, что они необыкновенно умные и высокообразованные люди. Нет поэтому ничего удивительного в том, что воззрения, высказанные гр. Толстым самым резким, определенным образом, но с подробным мотивированием в журнале «Ясная Поляна», были встречены неодобрительно. Даже г. Страхов, которого трудно представить рядом с гр. Толстым иначе, как в коленопреклоненной позе, даже и тот, хотя и погладил его по головке, но в значительной степени против шерсти. Большинство видело в «яснополянских» теориях, сомнениях и вопросах только мистический ультрапатриотизм и славянофильство, то есть то именно, что и ныне валят господа педагоги на гр. Толстого, как шишки на бедного Макара.
   Из критических статей, вызванных педагогическою ересью «Ясной Поляны», для нас особенно любопытна статья г. Маркова, появившаяся в «Русском вестнике». Любопытна она, впрочем, только потому, что гр. Толстой ответил на нее замечательной статьей «Прогресс и определение образования» (Сочинения, т. IV, 171–215). Статья г. Маркова мне только и известна по ответу гр. Толстого, я не счел нужным ее разыскивать. Репутация гр. Толстого двойственна: как из ряду вон выходящего беллетриста и как плохого мыслителя. Эта репутация обратилась уже в какую-то аксиому, не требующую никаких доказательств. Только силой непрокритикованного предания и можно объяснить, например, такой факт. В московском обществе любителей российской словесности кто-то читал отрывок из не напечатанной еще тогда второй части «Анны Карениной». «С.-Петербургским ведомостям» немедленно пишут (телеграфировать бы надо!), что отрывок изумителен, превосходен, велик и проч. И в подтверждение приводится такая черта: когда Анна Каренина, уже пораженная стрелой Амура, возвращается в Петербург и встречается с мужем, то ей кажется, будто у него выросли уши! Корреспондент так и ставит восклицательный знак, выражая тем свое изумление перед психологической глубиной и эстетической силой этой подробности. Бывают люди, репутация которых как остроумцев до такой степени установилась, что им стоит только поздравить именинника, разинуть рот, мигнуть, попросить стакан чаю и т. п., чтобы все присутствующие пришли в необычайно веселое настроение. Так-то вот и с гр. Толстым. А между тем, может быть, тот же самый корреспондент «С.-Петербургских ведомостей» считает себя вправе смотреть на педагогические теории гр. Толстого сверху вниз. Это очень возможно, во-первых потому, что этому соответствует утвердившаяся репутация гр. Толстого, а во-вторых потому, что холопское унижение стоит всегда рядом с холопской заносчивостью. Я не знаю, придется ли мне говорить о гр. Толстом как беллетристе. Вероятно, придется. Здесь замечу только следующее. Говоря об нем как о первоклассном художнике, обыкновенно подразумевают не только его творческую силу, но и язык, сильный, точный, сжатый, выразительный и проч. Вот и г. Бунаков, в письме в редакцию «Семьи и школы» (1874, № 10), пишет, что напечатанная в «Отечественных записках» статья гр. Толстого есть сплошная нелепость и «ложь, написанная увлекательно, остроумно и таким прекрасным языком, каким умеет писать один только автор „Войны и мира“. Тут сказывается все та же двойственная репутация гр. Толстого, которая, однако, как и большинство ходячих репутаций, далеко не вполне основательна. Читатель, надеюсь, сейчас убедится, что первая же статья гр. Толстого, на которую я обращаю его внимание, – „Прогресс и определение образования“, отличается, напротив, редкою трезвостью, ясностью и силою мысли и вместе с тем языком крайне неточным, неправильным, а подчас и совершенно неуклюжим.
   Гр. Толстой дал следующее определение: „Образование есть деятельность человека, имеющая своим основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования“. Это сказано до такой степени неточно, неправильно, неуклюже, до такой степени не по-русски, что определение выходит крайне плохое. Однако тут виновата не мысль гр. Толстого, заслуживающая, напротив, большого внимания, а только его неумение выразить свою мысль. Занявшись практически педагогией, гр. Толстой пожелал найти такое определение образования, которое указывало бы его цель и, следовательно, момент прекращения деятельности образовывающего и образовывающегося; определение это должно было дать критерий педагогики, то есть некоторую истину, с высоты которой можно бы было решить вопрос о том, чему и как следует учить. Гр. Толстой рассуждает так. В обществе действует несколько причин, побуждающих одних образовывать, а других образовываться. Возьмем сначала деятельность образовывающегося, ученика. Он может учиться для того, чтобы избежать наказания, – это, по определению гр. Толстого, „учение на основании послушания“; для получения награды или для того, чтобы быть лучше других, – „учение на основании самолюбия“; для получения выгодного положения в свете, – „учение на основании материальных выгод и честолюбия“. Гр. Толстой все тем же неточным и неуклюжим языком утверждает, что „на основании этих трех разрядов строились и строятся различные педагогические школы: протестантские – на послушании, католические, иезуитские – на основании соревнования и самолюбия, наши российские – на основании материальных выгод, гражданских преимуществ и честолюбия“. Могут ли быть эти основания введены в науку? Нет, отвечает гр. Толстой, главным образом по двум причинам: 1) „при таких основаниях нет общего критериума педагогики, – и богослов и естественник одновременно считают свои школы непогрешительными, а не свои школы положительно вредными“; 2) потому, что при системе образования, построенной на одном из перечисленных начал, „приобретаются привычки послушания, раздраженное самолюбие и материальные выгоды; но это, конечно, не суть прямые цели образования“. Деятельность образовывающего также управляется различными мотивами, из которых главные: „желание сделать людей такими, которые были бы для нас полезны (помещики, отдававшие дворовых в ученье и в музыканты, правительство, приготовляющее для себя офицеров, чиновников и инженеров)“; послушание и материальные выгоды; самолюбие; „желание сделать других людей участниками в своих интересах, передать им свои убеждения и с этою целью передать им свои знания“. Только этот последний мотив, только побуждение учителя уравнять с собой знания ученика и соответственное побуждение ученика сравняться в знании с учителем – гр. Толстой признает достойным лечь во главу угла науки педагогии. Как только образовывающий передал свои знания образовывающемуся, – цель образования на данном пункте достигнута: ученик может идти дальше, искать новых учителей, но учитель свое дело сделал, то есть прямое, непосредственное дело образования. Но равенство знаний может быть достигнуто не на низшей, а только на высшей ступени знания „по той простой причине, что ребенок может узнать то, что я знаю, а я не могу забыть того, чтО я знаю; и еще потому, что мне может быть известен образ мысли прошедших поколений, а прошедшим поколениям не может быть известен мой образ мысли“. Это-то и есть „неизменный закон движения вперед образования“. Вот что хотел сказать гр. Толстой своим неуклюжим определением образования. Я желал бы выяснить шуйцу и десницу гр. Толстого по возможности независимо от педагогики и затем уже приложить найденное к спору гр. Толстого с педагогами. Прием этот кажется мне потому удобным, что мы сразу получим, таким образом, руководящую нить, и нам не нужно будет долго засиживаться на мелочах и частностях текущей педагогической распри, которые выяснены уже достаточно. Тем не менее обойти на этот раз педагогику совсем – не представляется никакой возможности. Я должен привести теперь же по крайней мере один вывод, который делает гр. Толстой из своего определения образования, собственно для того, чтобы показать, что определение это есть не бесплодная экскурсия в область отвлеченной мысли. На основании своего определения образования гр. Толстой считает возможным указать следующую цель науки педагогики: она должна изучать условия, благоприятствующие и препятствующие совпадению стремлений образовывающих и образовывающихся в одной общей цели. Этого-то совпадения, по мнению гр. Толстого, и нет в деле народного образования. Народ хочет учиться, правительства и частные лица хотят его учить, но стремления эти не имеют до сих пор общей точки, не совпадают. Отсюда все трагикомические подробности народного образования. Для устранения их нужно одно – полная свобода для образовывающихся выбора программы учения. К этому последнему результату приводят гр. Толстого и некоторые другие соображения. Но для нас пока достаточно и сказанного.
   Замечательно, что упомянутая статья „Русского вестника“ (г. Маркова) направлена, как можно судить по цитатам гр. Толстого, не столько против приведенного определения образования и выводов из него, сколько против самой задачи гр. Толстого. Г. Марков считает нелепыми самые вопросы о цели и критерии педагогики. Он пишет: „Ясную Поляну“ смущает то обстоятельство, что в различные времена люди учат различному и различно. Схоластики одному, Лютер другому, Руссо по-своему, Песталоцци опять по-своему. Она видит в этом невозможность установить критериум педагогики и на этом основании отвергает педагогику. А мне кажется, она сама указала на этот необходимый критериум, приводя упомянутые примеры. Критериум – в том, чтобы учить, соображаясь с потребностями времени. Он прост и в совершенном согласии с историей и логикой. Лютер оттого только и мог быть учителем целого столетия, что сам был созданием своего века, думал его мыслию и действовал по его вкусу. Иначе его огромное влияние было бы или невозможно, или сверхъестественно; не походи он на своих современников, он бы исчез бесплодно, как непонятное, никому не нужное явление, – пришелец среди народа, которого даже языка он не понимает. То же и с Руссо и всяким другим. Руссо формулировал в своих теориях накипевшую ненависть своего века к формализму и искусственности, его жажду простых, сердечных отношений. Это была неизбежная реакция против версальского склада жизни, и, если бы только один Руссо чувствовал ее, – не явился бы век романтизма, не явились бы универсальные замыслы переродить человечество, декларации прав, Карлы Мооры и все подобное…6 Мне непонятно, чего бы хотел гр. Толстой от педагогии. Он все о крайней цели, о незыблемом критериуме хлопочет. Нет этих – так, по его мнению, не нужно никаких. Отчего же не вспомнит он о жизни отдельного человека, о своей собственной? Ведь он, конечно, не знает крайней цели своего существования, не знает общего философского критериума для деятельности всех периодов своей жизни. А ведь живет же он и действует; и оттого только живет и действует, что в детстве имел одну цель и один критериум, в молодости другие, теперь опять новые, и так далее».
   Вот образец социологического исследования первого типа. Здесь налицо все признаки этого рода исследований. Г. Марков принимает за точку отправления судьбы общества или цивилизации и предлагает учить и учиться не тому, чтO тот или другой учитель или ученик считает нужным, полезным, избранным, а тому, чтO «соответствует потребностям времени», то есть потребностям известного исторического момента. Вместе с тем г. Марков сводит задачу науки к познанию существующего, так как отвергает надобность и возможность для педагога подняться выше существующего порядка вещей или вообще как-нибудь от него отклониться. Тем самым, наконец, г. Марков отказывается дать руководящую нить практике. Сказать: учите, соображаясь с потребностями времени, – значит ничего не оказать, потому что потребности времени остаются невыясненными. Я, впрочем, не намерен утомлять читателя собственным своим разбором мнений г. Маркова, во-первых потому, что не в них совсем дело, а во-вторых потому, что я не сумел бы сделать этот разбор лучше гр. Толстого. В своем ответе г. Маркову он стоит на истинно философской высоте, и, если бы не портили дела некоторые частности, почти исключительно зависящие от неправильности и неточности выражений, статья «Прогресс и определение образования» была бы безукоризненна во всех отношениях.
   «Со времен Гегеля и знаменитого афоризма: „что исторично, то разумно“, – говорит гр. Толстой, – в литературных и изустных спорах, в особенности у нас, царствует один весьма странный умственный фокус, называющийся историческое воззрение.
   Вы говорите, например, что человек имеет право быть свободным, судиться на основании только тех законов, которые он сам признает справедливыми, а историческое воззрение отвечает, что история вырабатывает известный исторический момент, обусловливающий известное историческое законодательство и историческое отношение к нему народа. Вы говорите, что вы верите в бога, – историческое воззрение отвечает, что история вырабатывает известные религиозные воззрения и отношения к ним человечества. Вы говорите, что Илиада есть величайшее эпическое произведение, – историческое воззрение отвечает, что Илиада есть только выражение исторического сознания народа в известный исторический момент. На этом основании историческое воззрение не только не спорит с вами о том, необходима ли свобода для человека, о том, есть или нет бога, о том, хороша или не хороша Илиада, не только ничего не делает для достижения той свободы, которой вы желаете, для убеждения или разубеждения вас в существовании бога или в красоте Илиады, а только указывает вам то место, которое наша внутренняя потребность, любовь к правде или красоте занимает в истории: оно только сознает, но сознает не путем непосредственного сознания, а путем исторических умозаключений. Скажите, что вы любите или верите во что-нибудь, – историческое воззрение говорит: любите и верьте, и ваша любовь и вера найдут себе место в нашем историческом воззрении. Пройдут века, и мы найдем то место, которое вы будете занимать в истории; но вперед знайте, что то, что вы любите, не безусловно прекрасно, и то, во что вы верите, не безусловно справедливо; но забавляйтесь, дети, – ваша любовь и вера найдут себе место и приложение. К какому хотите понятию стоит только приложить слово историческое, – и понятие это теряет свое жизненное, действительное значение и получает только искусственное и неплодотворное значение в каком-то искусственно составленном историческом миросозерцании».
   Вовсе не надо быть педантом, чтобы с некоторым недоумением остановиться перед этими невозможными «не только, а только», «только сознает, но сознает не путем сознания» и т. п., испещряющими речь знаменитого русского писателя. Но бог с ним, с языком гр. Толстого. Я упоминаю об нем только для того, чтобы лишний раз обратить внимание читателя на неосновательность ходячих репутаций. Больше я этой скучной материи касаться не буду. Читатель предупрежден и не станет строить какие-либо выводы на отдельных выражениях гр. Толстого, которые своею грамматическою неуклюжестью и логическою неправильностью слишком часто только затемняют, даже извращают мысль автора. Будем следить только за мыслью гр. Толстого. Она этого стОит, по крайней мере с моей точки зрения, с точки зрения профана, потому что из приведенных неуклюжих строк так и бьет тот дух жизни, который, нам, профанам, дороже всего. Очевидно, что суть протеста гр. Толстого против того, что он называет историческим воззрением, сосредоточивается в подчеркнутых мною словах. Значения исторических условий как факторов, определяющих деятельность личности, гр. Толстой вовсе не отрицает. Он очень хорошо знает, что Илиада, известные понятия о божестве, известный общественный строй – суть продукты исторических условий. Но он хочет не только знать, какое место в истории занимают его идеалы: он хочет жить ими и, следовательно, знать их настоящую, теперешнюю цену, независимо от истории. В другом месте гр. Толстой говорит весьма определительно: «Статья „Русского вестника“ думает, что школы не могут и не должны быть изъяты из-под исторических условий. Мы думаем, что эти слова не имеют смысла, во-первых потому, что изъять из-под исторических условий нельзя ничего ни на деле, ни даже в мыслях. Во-вторых потому, что ежели открытие законов, на которых строилась и должна строиться школа, есть, по мнению г. Маркова, изъятие из-под исторических условий, то мы полагаем, что наша мысль, открывшая известные законы, действует тоже в исторических условиях, но что нужно опровергнуть или признать самую мысль путем мысли для того, чтобы разъяснить ее, а не отвечать на нее тою истиною, что мы живем в исторических условиях». Из этого видно, что г. Марков совершенно понапрасну рассыпал цветы своего красноречия. Гр. Толстому очень хорошо известна сила исторических условий. Она ему известна даже лучше, чем г. Маркову, или по крайней мере соображения о ней проводятся гр. Толстым дальше и последовательнее. Предполагая даже, что потребности времени суть нечто для всех ясное и определенное, я, с точки зрения все той же силы исторических условий, имею полное право восставать против этих потребностей времени, признавать их ложными, дрянными, желать их изменения, делать соответственные усилия и проч. Потому что, если во мне зародились известные сомнения и желания, так ведь они не с неба свалились, они тоже определены историческими условиями. И если мои сомнения и желания признаются кем-нибудь неосновательными, то оппонент мой должен оставить исторические условия в покое и представить какие-нибудь иные аргументы «от разума» или «от опыта». Историческими условиями можно оправдать всякую нелепость и всякую мерзость, для чего нет никакой надобности в длинных рассуждениях, к которым любят прибегать в подобных случаях: довольно указать на существование нелепости или мерзости, – тем самым они уже оправданы. Но это будет, собственно говоря, не оправдание, а празднословие, очень удобно опрокидываемое несколькими словами; теми самыми словами, которые сказал гр. Толстой: человек, стремящийся стереть с лица земли существующие нелепости и мерзости, есть тоже продукт истории. Против этого аргумента возражений нет. В своем ответе г. Маркову гр. Толстой поставил и разрешил (я не говорю, что это не было делаемо другими, задолго до гр. Толстого) теоретический вопрос высочайшей важности. Больших усилий стоило людям убедиться, что нет действий без причины, что и их людские действия, мысли, желания, чувства возникают в конце известного ряда явлений, сменяющих друг друга с физическою необходимостью. Убеждение это завоевывалось шаг за шагом, пробивая себе дорогу сквозь целый лес предрассудков. И только в сравнительно недавнее время оно восторжествовало благодаря соединенным усилиям статистиков, историков, психологов, физиологов, философов. Но, к сожалению, мысль о «законосообразности» человеческих действий, не успев даже наметить весь круг своих результатов, уже успела заразиться двумя исконными наследственными недугами человечества – фатализмом и оптимизмом. Удивляться надо в самом деле, какие это цепкие и прилипчивые болезни. Трудно даже найти в истории мысли теорию, которая не была бы хоть на короткое время покрыта злокачественною и отвратительною сыпью оптимизма и фатализма. А идея необходимости или законосообразности человеческих действий находится в условиях, особенно благоприятных для заражения. Фатализм есть учение или взгляд, не допускающий возможности влияния личных усилий на ход событий. Понятное дело, что этому взгляду очень удобно заразить собой теорию необходимости человеческих действий. Каждый из нас, жалких детищ вращающегося во вселенной ничтожного комка грязи, называемого землей, есть нечто вроде шашки, которую сила событий передвигает с одной клетки шахматной доски на другую. Шашка может иметь в ходе игры важное и не важное значение, но она жестоко ошибается, когда думает, что сама становится на такую-то клетку и могла бы, если бы захотела, стать на другую. В таком роде рассуждают многие статистики, историки и другие ученые люди не только в теоретической области познания существующего, а и в практической сфере жизни. Нам, профанам, эти рассуждения глубоко противны, мы их не можем переварить. И когда ученые люди говорят нам с презрительно-снисходительным видом: «Что ж делать! наука не может сказать ничего иного», – мы отвечаем: «Что ж делать! эта наука нас не удовлетворяет». Но мы замечаем, что она не удовлетворяет не только нас, а и самих ученых людей. Например, ученые люди говорят и пишут друг другу панегирики. За что? ведь не пишут же они панегириков камню, падающему на землю сообразно законам тяжести, и траве, начинающей весной зеленеть на лугах. Ученое открытие есть такое же звено известной цепи причинно связанных явлений, как и рост травы и падение камня; оно не может появиться раньше осуществления известных исторических условий, и ученый, сделавший открытие, есть опять-таки не больше как шашка, поставленная ходом игры на определенную клетку. Ученые люди бранят наше невежество и стараются просветить нас. За что бранят и зачем стараются? Одну шашку так же мало резонно бранить, как другой шашке мало резонно стараться. Очевидно, что есть сферы мысли, в которых теория необходимости наших действий, их полнейшей зависимости от данных исторических условий удовлетворяет человеческую природу, но есть и такие, где она равно не удовлетворяет и ученых и неученых людей, где теория исторических условий на каждом шагу путается в противоречиях и сама себя закалывает. Это – сфера практической мысли. Задним числом, конечно, можно доказать, что Лютер, например, только потому и мог быть учителем целого столетия, что «сам был созданием своего века, думал его мыслью и действовал по его вкусу». Совершенно справедливо, что, не будь у него многочисленных и многосторонних связей с своим временем и своим народом, он пролетел бы как падучая звезда. Но дело в том, что если бы сам Лютер не верил, что думает своею собственною мыслью и действует по своему собственному вкусу, то реформацию поднял бы не он, а кто-нибудь другой. Пусть, связанный историческими условиями по рукам и по ногам, Лютер обманывался, думая, что он свободно выбрал себе цель, – этот обман неизбежен в практической деятельности: он есть один из необходимых факторов тех самых исторических условий, незыблемость которых провозглашают фаталисты.
Чтение онлайн



[1] 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Навигация по сайту
Реклама


Читательские рекомендации

Информация